“有效教学”研究的价值
我国的基础教育改革贯穿着这样一个清晰的逻辑：教育改革的核心环节是课程改革；课程改革的核心环节是课堂教学；课堂教学的核心环节是教师的专业发展。“有效教学”的理论与实践的研究，集中地体现了这个逻辑。
一、“有效教学”研究的价值：教学视点的变革与研究方法的转型
学校的课堂教学活动是师生互动和共同发展的过程。因此，所谓“有效教学”，归根结底离不开有效地促进学生的全面发展，而学生的全面发展又是以有效地改善学生的学习方式和提升教师的专业水准为前提的。
传统的教学观认为，所谓“课堂教学”无非是精通知识的教师向未成熟的学生传递知识的作业。教学的成败取决于教师的教授法和学生的个人能力。即便在今日，这种观念依然根深蒂固。
新的教学观主张，任何现象都不是孤立地发生的。因此，当我们考察课堂教学(课堂学习)的时候，不仅必须把握教师的教育作用，同时必须把握同学之间的交互影响，以及周遭的社会文化系统之类的外部变量。课堂教学并不是教师机械地向学生进行“单向的信息传递”，我们同时需要把握学生自身接受同学之间的交互影响，以及接受社会文化系统的种种外部变量的影响而发生的学生自身的“内在逻辑的变化”，面向学生周遭的全部情境。换言之，教学过程从理论上说囊括了三个领域的过程：探究、理解教材的含义的认识形成与发展的认知活动；在同他人的交往中发现多元见解、感受，学习沟通方式和社会交际的社交活动；面向自身的自我启发、自我发展的内心活动。
“有效教学”的研究意味着教学视点的变革与研究方法的转型。就是说，意味着冲破旧的教学法研究的束缚，立足于新的教学研究的视点展开。这是符合新课程改革的诉求的。
“有效教学”的研究有助于聚焦学生成长的评价。教学，不是教师的表演。所谓“有效教学”主要是指“有助于学生成长的教学”，而“有效教学”研究最终的衡量标准就是“学生成长”，这种成长将不单单用成绩高低来作为衡量标准。所以，如何衡量、评价和把握学生成长是一个相当复杂的问题和巨大的挑战。 “有效教学”的研究将会带动乃至冲击教育的宏观、中观、微观层面的理论研究和改革实践。倘若从深层次来思考学生的学习和成长，那么，毫无疑问，这是关系到落实每一个学生的基本人权——“学习权”，牵动着每一个学生的人格发展的大问题。
“有效教学”的研究有助于促进课堂教学的转型。从“教的课堂”转型为“学的课堂”，创造“有效学习”的三原则是：(1)设计出教者与学者均能安心的人际关系和学习环境；(2)学习的课题、内容、方法和评价均适于学生的学习；(3)在活动性的学习中，学生能够主体地参与的学习。诸多案例表明，一线教师尽管理解到“对话中心教学”会带来种种积极的效果，但是，面对“应试教育”的严酷竞争，加上对话教学的实施难度，而不得不仍然保守“传递中心教学”。可以说，他们在理想与现实的夹缝之间生存。“有效教学”的研究可以促进教师角色的转变，催生崭新的课堂教学的创造。
“有效教学”的研究有助于实现教师文化的创造。教师不是“被塑造”而是“自我塑造”的。新课程背景下的“有效教学”研究的重心，需要从“技术性实践”研究转型为“反思性实践”研究。教师一定要进行反思性的实践，而且这种实践一定是返璞归真、真真切切、扎扎实实的“行动研究”。教师的专业发展不是靠排他性竞争，而是靠“教师团队”的成长。因此，这里需要强调两个维度：第一个维度是从个人维度去衡量教师的专业发展，比如语文老师在语文学科领域内是否有扎实的造诣。但仅仅从个人维度进行考察是不够的，还需要有第二个维度——集体维度，比如，是不是形成了善于合作的教师团队。实际上，任何学生的成长和发展不是教师一个人的功劳，而是整个学校和社会文化滋育的结果。换言之，承担起学生的学习与发展的，从根本上来说，不是每一位教师，而是整个教师团队；不是每一间教室，而是整个学校；不是每一所学校，而是整个社会文化。围绕“有效教学”的行动研究，不仅有助于学生更好地成长，实际上也有助于每一位老师更好地发展。这两点并不是对立的，它充分体现了我国古代教育家的智慧——“教学相长”。归根结底，这是一种新的“教师文化”的创造。
二、“有效教学”研究的假设：对话活动的机制与教师角色的转变
当代学习科学的最新见解尽管不可能提供什么秘诀，但也为教师提示了学习环境设计的教学论原则。就是说，教师需要交织如下四个视点，才能设计有效教学的环境。(1)学习者中心的视点。这是指充分注意学习者带到课堂中的知识、技能、态度、信念的环境，亦即意味着能够用“文化适应”、“文化适切性”、“文化协调”、“文化关联”来形容的教育实践，同时这也是跟“诊断性教学”的概念吻合的。(2)知识中心的视点。这是指学生通过基于理解的学习、产生迁移的学习，获得真正意义上的智力的环境。知识中心的环境同着眼于学习者中心的环境多有重叠的部分。所谓知识中心的环境是一种重视意义理解的环境，也是促进学生元认知活动的环境。所谓支援加深理解的学习、促进意义理解的课程，实质上就是“渐次形式化”。这种一步一个脚印地按照阶段顺序进行的学习使学生发现，自己日常的非正式概念在教学过程中是如何变化为正式(形式)的概念的。(3)评价中心的视点。有效的教学环境是学习者中心环境、知识中心环境，同时也是评价中心环境。就是说，重要的是给予反馈信息、获得修正的机会，然后进行形成性评价和总结性评价。(4)共同体中心的视点。随着学习科学的新进展，学习环境的共同体色彩受到了关注。作为共同体的环境，不仅是班级和学校的共同体，而且包括了家庭、社区等学校周边的更大的共同体。上述四个视点是密不可分的，整合四个视点设计教学环境乃是促进学校内外学习的重要关键。基于“整合”的视点来设计教学环境蕴含三个要诀：一是谋求种种教学活动的整合；二是谋求整个学校的合作；三是学校中的活动不能脱离社区的目标和价值。
教学中的对话是旨在实现教学目的而展开的，不同于闲谈，也不同于学术讨论。它是以教师的指导为特征的。不过，在教师的指导下也存在教师对教学对话过分干预的问题。“倘若这种干预引向极端，学生只能想教师所想，说教师所说。在这种场合，教师的提问要求学生的回答完全与教师的说法一致。只要稍加变动一下提问的语词都可以做出解答。这种对话从根本上说绝非真正意义上的教学对话，它不过是中世纪的宗教性教学中运用的，18、19世纪西方盛行的‘问答教示法’式的问答教学罢了”。近年来，“有效教学”的研究发现，“对话中心教学”的不可或缺的条件是形成对话活动的机制。日本教育学者通过教学实践的系统观察，具体描述了支撑对话活动的若干重要规则：(1)分享每一个人的想法和见解；(2)不惧正确与否，畅所欲言；(3)发表见解前，仔细思考；(4)在提问和阐述时叙述理由和根据；(5)深入讨论，直至大家能够理解和接纳；(6)分享所有适当的信息、认识和解决策略；(7)在做出一定的结论之前，探索其他的可能性；(8)相互帮助、相互激励；(9)不是个别人而是小组负有责任；(10)不仅诚服地接受他人的见解，而且敢于做出批评和反驳。上述规则是理所当然的。一旦这些规则被班级全员所理解、掌握并且得以自动化，学生就会成为课题教学的主角，然而却不是一朝一夕能够达成的。
“有效教学”是关注学生成功的活动。因此，“有效教学”的研究应当致力于教师角色的转变。美国的西尔伯曼教授在《教室里的危机》（或《课堂的危机》）中曾探讨过教师角色转变的内涵及其基础。他认为，课堂教学的转型取决于两个要素。一是班级氛围的变革，二是学习方式的变革。所谓班级氛围的变革，是指走向人性化的理解和相互信赖的班级氛围；所谓学习方式的变革，是指教师并不是全部知识的源泉，教师不是包办代替，而是采取使学生的学习变得容易，照顾学生个别差异的形式。从近年来我国的新课程实施的报告来看，这种追求显然已初见端倪。在新课程实施的背景下，在抵制“应试教育”的失效教学、探寻素质教育的“有效教学”的过程中，中小学教师角色正在发生着微妙的变化。
第一，教师的能力正在发生着从“传递力”向“创造力”的转变。可以说，“有效教学”的研究离不开对“创新教学”的追求。日常的课堂教学实践和教学研究的结合是一体化的、有价值的研究主题，而且这恰恰也是一线老师的优势。凡被认为是成功的、有效的教学，作为参与者的每一位教师一定会从中感受到挣脱“灌输中心教学”走向“对话中心教学”的激情，并且享受着教学创造的快乐。这就是说，教师不再满足于如何有效地传递现成教材内容的“传递力”，而在谋求学生独立解决课题的学习中，立足于教师对学生行为的预测，创设新的学习情境。这意味着教师的传递能力和创造能力的提升，而这些能力的提升又是以理解学生的能力为前提的。每一位学生都是独一无二的存在。越是关注学生主体的学习活动，就越是需要教师洞察学生的学习：他们是如何活动的，是沿着什么方向展开的，面临哪些问题，等等。倘若缺乏这种洞察，与学生一起随波逐流，学生主休的能动的学习活动就会灰飞烟灭。
第二，教师的视野正在发生着从“学科视野”向“课程视野”的转变。传统的分科主义课堂教学的弊端是，忽略了学科教学的道德价值；割裂了学科之间的整体关系；脱离了儿童世界和现实的社会生活世界。在“有效教学”的创造中，“三维目标”替代了“单维目标”，跨学科的“课程视野”替代了“学科视野”，因而促成了多种多样的充满探究、体验、实践、合作、创意、表达为其特征的课堂教学类型：以探究性学习为主的教学新课堂、以体验性学习为主的教学新课堂、以社会性学习为主的教学新课堂、以合作性学习为主的教学新课堂、以个性化学习为主的教学新课堂、以信息化学习为主的教学新课堂。这些新课堂无疑有利于学生知识的综合化和实践化，从而提升学生的综合素养。
第三，教师的作用正在发生着从“控制者”向“引领者”的转变。一味强调教师的控制作用，学生唯命是从、言听计从，是难以培养学生的主体性和个性的。这样，如何发掘教师的实践智慧，借助教师“支援”和“帮助”作用的发挥，用引领学生自主解决问题的教学艺术去替代教师发号施令的教学技术，成为促进教师教学行为转变的关键。“支援”不等于“放任自流”，“支援”的教学行为大体包括：建议、发散性提问、气氛调节、肯定性评价等。可以说，“有效教学”研究中教师的角色作用不再是单纯的技术熟练者，而是“反思性教学”专家。
在“有效教学”的研究中，教师不再以知识权威和绝对权力的姿态走进教室“传道、授业、解惑”，而是充当课程实施的“积极推进者”、“平等对话者”、“行动研究者”的多种角色。换言之，作为教师的角色，不存在所谓永恒不变的知识结构，也不存在所谓的知识权威，教师更是一个“解构者”。在解构的过程中，与学生共同参与知识文化的建构。这样，以往教师教育所植基的教育原理、课程理论、儿童发展理论、学校制度理论、教育评价理论、学校社会学理论，等等，均需重新加以检讨。
（摘于钟启泉《“有效教学”研究的价值》和《有效教学的最终标准是学生成长》（《中国教育报》2007年6月16日文），有删减）
科研处
2008年12月
